顾远：“以学习者为中心”对教育者意味着什么？| 群岛观点

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顾远及近 No. 44

"以学习者为中心”

对教育者意味着什么？

by 顾远

作为教育者，你是否认同以下两条理念：

1. 学习者和教育者是平等的，教育者必须尊重学习者的主体性。
2. 教育应该以学习者为中心。

对于很多创新教育的探索者和实践者，这两条理念可能都是不假思索不言而喻的。那么接下来，基于这样的理念，你会如何看待下面这个教育场景中教育者的做法呢？

在一家儿童阅读馆里，一位年轻的教育者每天都会安静地坐在角落里，看着孩子们自由地查找、阅读馆里的书籍。

有一天，我也坐了下来，陪着这位教育者看了很久，然后问了她一个问题：“你觉得作为一个教育者，自己每天的工作是什么？”

她说：“陪伴。”

我问：“所以你每天就是这么坐着吗？”

她点了点头：“是的，孩子们如果有什么需要的话会来找我的。”

我问：“如果没有孩子来找你呢？”

她说：“我会一直在这里的，孩子们有需要的时候就会很容易地找到我。”

因为彼此很熟悉，也很信任，所以我接着直截了当地问道：“能不能告诉我，你每天坐在这里等待，是因为你基于自己的经验，判断此时孩子们的状态不需要自己做任何事情，还是因为你想要做些事情去支持到孩子们，但却不确定自己该做些什么呢？”

她沉默了一会儿：“……我不知道。”

抽象的理念接受起来是容易的，它往往只需要在逻辑上通畅，甚至只是一种体现着良善意愿的价值判断。但是，将抽象的理念在具象的情境中去实践却是很有挑战的，是对理念真正的试炼和实现。

在真实的教育场景中，很多教育者都对“以学习者为中心”这条理念存在着误解，因而在教学过程中备受困扰：

• 有的教育者不敢主动发起任何学习项目，深怕是在用自己的期待压制学习者的需求；

• 有的教育者明明发现了学习者的某种需求或是成长的契机，却不敢主动提出来，深怕这会让自己显得自负又自恋；

• 有的教育者在支持学习者的过程中，小心翼翼地不敢表达任何自己的想法，深怕自己是在“灌输”，会影响学习者的独立思考；

• 有的教育者甚至不敢指出学习者的错误，不敢表达自己的感受，不敢提出不同意见，深怕自己是在充当“权威”，伤及学习者的主体性。

有时，理念还会被有意无意地用来作为一些教育者自我合理化的辩解：

• 有的教育者在教学过程中不做任何准备，被动地等待学习者自己提出需求，美其名曰“生成式教学”；

• 有的教育者在面对学习者提出的问题时，不提供任何支持，只让对方自己去寻找答案，美其名曰“鼓励自主探究”；

• 还有的教育者用“学习者没有主动提出”为由，掩饰其实是自己“不愿意”，或者“没能力”。

这样的误解和辩解带来了诸多问题：

• 教育者变得畏手畏脚，内心充满自我评判，严重内耗；

• 教育者错失了很多teachable moments（可以施教的时刻），学习者也相应地错失了很多成长的机会；

• 在强调学习者主体性的同时，消解了教育者的主体性，把后者变成了前者成长道路上的工具人，处境甚至还比不上教育者主动为之的春蚕到死蜡炬成灰；

• 一些教育者因此有了卸责与惫懒的借口，导致不良的教学成果，而不良的教学成果也很容易导向对教育理念的怀疑；

• 最后，而并非最不重要的是，创新教育在面对传统主流教育时，本已势单力薄步履维艰，这样的误解与辩解，及其引发的不良教学成果，很容易给那些对创新教育心存疑虑的人们落下口实，加深他们对于教育变革的疑虑，进一步阻碍了教育的进化。

很多教育者已经意识到了这些问题，也做出了一些回应，比如：

• 他们会在提出了自己的学习主题和学习素材之后，谦卑地问一句学习者：“请问这是你需要的吗？”
• 他们在每一次向学习者分享了自己的观点和经历之后，都要刻板地加上一句：“这些只是我个人的想法，仅供你参考，希望不要影响你的独立思考。”
• 他们在向学习者提出了一个建议之后，都要郑重其事地加上一句：“我的主观意图是希望为你好，但你完全有权拒绝我的建议。”

这些回应方式机械而刻板，实际效果上只会进一步地加深对理解的误解。

我经常说一句话：单一的观念往往是靠不住的，我们需要的是一套丰富、细密，而内在自洽的观念体系。

生活中充斥着各种抽象理念之间的争论，而我们必须做的是回到具象的场景中去发现更多的变量，在坚守底层理念的基础上，探索出更多、更丰富的观念体系，并应用于相应的丰富的场景之中。

由此，才能把自己所相信的理念真正践行出来，与持有不同观念者才有可能展开真正具有建设性的对话。

作为一个真正的教育者，我们当然应该秉持一个基本的理念：教育是为了支持人的成长，所以理应以学习者为中心。同时，我们也必须清晰地意识到理念在各种真实而复杂的情境下是如何实践的。

“以学习者为中心”不代表教育者就无所作为，只能被动等待。

事实上，教育者能够遇到一个已经完全有明确的成长方向并具备充分的自主学习能力的学习者是很少见的情形。大多数情况下，学习者都会经历一个成长阶段，从起初的茫然和依赖，到逐渐产生兴趣，到开始想要有指导下的尝试，到最终能够自主学习。在这个过程中，每一个阶段教育者都可以，也理应承担起不同的责任，发挥不同的作用。

“以学习者为中心”这一理念体现在，教育者能够有效识别学习者所处的发展阶段，给予适时适当的支持，助力ta朝向下一个阶段发展。

哪怕是在“依赖”阶段，教育者在教学过程中体现出了更多的主导性，ta也会始终保持清晰地意识：今天的主导是为了明天让学习者减少依赖，为此在教学过程中应该始终关注学习者在学习兴趣、学习能力上的发展。

一旦我们意识到学习者是处在不同发展阶段的，也就很容易地意识到，“以学生为中心”的理念一点也不妨碍教育者主动地提出学习主题并进行教学设计。

只要我们能够做到：不管我们认为一个教学内容有多么重要，对学习者的成长是多么好的机会，我们也不应去“要求”学习者学习，而只能向学习者发出“邀请”。

这种邀请可不是糖衣炮弹式的“贿赂”，也不是靠外在的刺激产生的短期诱惑，而是能够激发出学习者真实的兴趣，让学习者意识到即将开始的学习和自己的真实联结，由此激发出的更加持久的内在驱动力。

所以“邀请”能力变成了每一个相信“以学习者为中心”的教育者的基本功，而每一份邀请也都意味着教育者必须思考和回答两个基本问题：我到底在教的是什么？我所教的和学习者的联结是什么？

说到这儿，我想起了一位大学老师的烦恼。她教的是“儿童观察”，这是幼教领域的教育者的基本功。她的烦恼在于，在幼教行业萎缩就业机会大幅减少的情况下，自己班上的学生普遍没有打算毕业之后从事幼教行业。所以不论她如何把课程设计的丰富多彩，把孩子们带到幼儿园里观察真实的幼儿，这些学生都不感兴趣。

这位老师倍感沮丧，觉得“以学生为中心”根本不可能，只能靠外在强制，比如考试不及格、不能毕业之类的，才能让学生学习。

我在听完这个情况之后，给了一个教学设计的建议。我说，下节课的时候你放一张PPT，上面是一张幼儿的照片，然后让学生看着照片猜这个幼儿长大了以后会是什么样的。

在学生说了一轮之后，你告诉学生们，这张照片里的幼儿就是小时候的你自己（小时候的样子）。想想看，现场学生们的反应会是怎样的。然后，围绕学生们的猜测，探讨为什么，提供一些观察的方式、儿童发展的理论供他们参考。

在这堂课结束的时候，布置一项作业：让学生发给你他们自己幼小时的照片，甚至视频。你在下节课随机展示这些照片视频，让同学们猜一猜是班上的谁，为什么，由此再进一步地展开教学……

一个月后，巧得很，我受邀给这所学校的老师们做了两天的“批判性思维”工作坊。课间休息的时候，一位老师走过来告诉我，那位老师因为家中有事没能来，但是她想转告我，她真的用了我建议的教学设计，效果非常好。

她还想进一步地了解还有没有更多这样巧妙的教学设计。我说，其实在想到这样的教学设计时，我只是问了自己两个问题：儿童观察课究竟在教什么？儿童观察和这一批学生到底有什么联结？

遵循“以学习者为中心”的教学，教育者可以主动提供自己的经验和观点吗？当然可以。

很多教育创变者都知道“建构主义”的教育理念，却往往并不真得理解何谓“建构”，以及该如何支持学习者参与到知识的“建构”之中。

教育者当然可以，而且理应，分享自己的经验和思考作为支持学习者建构出自己的意义之网的素材（之一）。重要的是，教育者应该避免把这个过程变成有意无意地灌输标准答案。为此，教育者不仅分享的是作为结果的经验和观点，还需要展现自己的思考过程和经验对于自己以及对方的意义。

遵循“以学习者为中心”的教学，教育者可以在发现学习者走弯路，或者出现错误的时候指出来吗？当然可以。

重要的是，此时教育者不仅是在指出错误，更要看见和理解错误背后的原因，帮助学习者看见这些原因，由此才能将之变成一次发现和建构自我的teachable/learnable moments。

从传统教育中的“以教师为中心、教材为中心”到“以学习者为中心”的转变，不是在两个端点之间的横跳，更不可能一步到位地实现。在两个端点之间有着广阔的实践空间，也有着丰富多元的教学场景。这理应成为每一个教育创变者主动探索创造价值的地方，带给我们挑战，更带给我们乐趣和成就。

关于如何在教学中体现“以学习者为中心”的理念，在群岛近期的学习项目“绿野营：教育3.0的教学设计”中，我们将有机会做更多更加深入地交流探讨和经验分享。

期待你的参与。

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